一、教育观：素质教育观

教育观是新课改的顶层逻辑与逻辑起点，”以人为本的学生观””新课改教学观””新课改教师观”均建立在素质教育观的基础之上。我国现阶段的教育观核心是素质教育。

（一）素质教育的基本内涵（两全两发展一重点）

1. 素质教育以提高国民素质为根本宗旨
   教育是人才培养的基础，发展素质教育对提高中华民族素质、促进经济和社会发展具有战略性、全局性、先导性作用。

2. 素质教育是面向全体学生的教育
   素质教育倡导”有教无类”，强调教育要面向每一位学生，依法保障适龄儿童和青少年平等接受基本教育的权利，不放弃任何一个学生，尤其是后进生。

3. 素质教育是促进学生全面发展的教育
   实施素质教育必须把德育、智育、体育、美育、劳动教育等有机统一在教育活动的各个环节中，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。

4. 素质教育是促进学生个性发展的教育
   人与人不仅在先天禀赋上存在差异，在后天发展上也各具特点。素质教育尊重学生的个体差异，立足于人的个性发展，因材施教，使每个学生都能成为最好的自己。

5. 素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
   创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。素质教育要激发学生的创新意识，培养学生的创新能力，同时强化实践环节，提高学生解决实际问题的能力。

（二）新课改的具体目标（六个转变）

新课改是推进素质教育的具体途径与制度保障，其核心目标体现为六个方面的转变：

二、以人为本的学生观

以人为本的学生观是我国新课程改革倡导的核心理念，其核心立场是**”一切为了每一位学生的发展”**。它要求教育者摒弃”以教师为中心、以知识为中心”的传统观念，在教育教学中始终以学生为本，尊重学生的人格与主体地位，遵循学生身心发展规律，最终实现学生的全面发展、个性发展与终身发展。

（一）核心内涵

以人为本的学生观包含三个核心维度，共同构成了现代教育对学生的基本认知：

1. 学生是发展的人

这一观点强调要用动态、成长的眼光看待学生，而非静止、固化地评判学生。

• 学生的身心发展具有客观规律：学生的身心发展遵循顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性等规律，教育工作必须顺应规律施教，不能”拔苗助长”或用统一标准要求所有学生。
• 学生具有巨大的发展潜能：每个学生都具备可塑的成长空间，即便暂时表现落后，也拥有潜在的能力与可能性。教育者要相信学生，用发展的眼光期待学生的成长，鼓励学生探索尝试。
• 学生是处于发展过程中的人：学生尚未成熟，正处于探索成长阶段，出现错误、存在不足是正常现象。教育者要包容学生的失误，将错误视为成长的契机，通过引导帮助学生在试错中进步。

2. 学生是独特的人

这一观点强调尊重学生的个体差异与人格完整性，反对用标准化模式”批量塑造”学生。

• 学生是完整的人：学生并非单纯的”知识容器”，而是兼具生理与心理、认知与情感、理想与个性的完整个体。教育不能只关注知识传授，还要关注学生的情绪生活、情感体验与人格养成，实现知、情、意、行的统一发展。
• 每个学生都具有自身的独特性：受遗传、环境、经历等因素影响，学生在兴趣、能力、性格、思维方式等方面存在显著差异。教育者要因材施教，为不同学生提供适配的教育引导，让每个学生都能发挥自身优势。
• 学生与成人之间存在本质差异：学生的认知方式、思维特点、情感需求都与成人不同，不能用成人的标准衡量和要求学生。教育者要学会换位思考，站在学生视角理解其行为与想法，避免成人化的评判。

3. 学生是具有独立意义的人

这一观点强调学生是拥有自主性的独立个体，而非教师的附属或可以随意塑造的对象。

• 学生是不以教师意志为转移的客观存在：每个学生都有自己的思想、意愿与认知规律，教师不能将自身意志与知识强行灌输给学生。教育必须尊重学生的主观能动性，通过启发、引导促使学生主动建构知识。
• 学生是学习的主体：真正的学习是学生自主建构的过程，教师只是学生学习的引导者、支持者与合作者。教育教学要突出学生的主体地位，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生主动参与、积极思考、亲身实践。
• 学生是责权统一的主体：学生依法享有受教育权、人格尊严权、隐私权等独立权利，同时也承担相应的成长责任。教育者既要尊重学生的合法权利，也要培养学生的责任意识，引导学生对自己的学习与行为负责。

（二）实践落实要求

以人为本的学生观最终要落地到教育教学行为中，核心实践方向包括：

1. 面向全体，保障教育公平：不偏爱、不歧视任何学生，尤其关注学困生、特殊需求学生等群体，尊重每一个学生的发展权利。
2. 尊重主体，构建民主课堂：改变”教师一言堂”模式，创设平等、开放的课堂氛围，鼓励学生质疑、表达与探究，让学生真正成为学习的主人。
3. 因材施教，促进个性发展：正视学生的个体差异，实施分层教学与个性化指导，发现并发展学生的特长潜能，避免”一刀切”的教育评价。
4. 共情关怀，关注心理健康：重视学生的情绪体验与心理需求，构建和谐的师生关系，以赏识、鼓励代替指责与批评，让学生在支持性环境中成长。
5. 全面育人，落实素质教育：不仅重视知识技能传授，更要兼顾学生品德、能力、身心健康、审美等多维度培养，服务学生的终身发展。

三、新课改背景下的教学观

新课改背景下的教学观是对传统”以教师为中心、以知识为本位”教学模式的系统性革新，它以以人为本的学生观为核心逻辑，主张教学是师生交往、积极互动、共同发展的生成过程，其根本目标从”传递知识”转向”促进人的发展”。这一教学观核心体现为四个关键转向：

（一）核心内涵：四大根本转向

1. 教学从”以教育者为中心”转向”以学习者为中心”

传统教学以教师为绝对主导，课堂是”教师讲、学生听”的单向灌输模式，教师是知识权威与课堂主宰。新课改教学观将学生视为学习的真正主体，教学的核心是学生的”学”而非教师的”教”。

• 教师角色从知识的传授者，转变为学生学习的引导者、支持者与合作者；
• 课堂教学突出学生的主体参与，通过问题驱动、小组合作、探究实践等形式，让学生主动思考、主动建构；
• 创设民主平等的课堂氛围，尊重学生的质疑与不同见解，鼓励学生表达个性想法。

2. 教学从”教会学生知识”转向”教会学生学习”

传统教学以传递现成知识结论为核心任务，以知识掌握的数量与熟练度为评价标准。新课改认为，教学的长远价值是培养学生的终身学习能力，即”授人以鱼不如授人以渔”。

• 重视学习方法的指导，帮助学生掌握科学的认知策略与学习方法，养成良好的学习习惯；
• 培养学生获取信息、加工处理知识、反思调控学习过程的能力，让学生学会自主学习；
• 注重培养学生的批判性思维与探究精神，引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题。

3. 教学从”重结论轻过程”转向”重结论的同时更重过程”

传统教学片面追求最终的知识结果与考试分数，忽视学生学习的过程体验与思维成长。新课改强调，学习的价值不仅在于获得正确结论，更在于学生经历知识建构、探索发现、试错反思的过程本身。

• 让学生亲身参与知识的生成过程，在观察、实验、推理、讨论中完成认知建构，而非被动接受现成结论；
• 包容学生学习中的错误与偏差，将过程中的问题视为重要的成长资源，引导学生在试错中提升；
• 评价方式从单一的终结性评价，转向过程性评价与终结性评价相结合，关注学生的努力程度与进步幅度。

4. 教学从”关注学科”转向”关注人”

传统教学以学科知识体系为本位，将学生视为”知识容器”，教学围绕学科逻辑展开，忽视学生的情感需求与人格发展。新课改强调教学的本质是”育人”，学科只是育人的载体。

• 关注学生的情绪生活与情感体验，打造有温度的课堂，让学生在学习中获得愉悦感与成就感；
• 关注学生的道德养成与价值引领，将品德教育、人格塑造融入各学科教学过程；
• 正视学生的个体差异，兼顾不同学生的发展需求，实现知识传授、能力培养与品格塑造的统一，真正落实”教书育人”的根本使命。

（二）实践落实的核心要求

新课改教学观的落地，需要教学全环节的系统性调整，核心实践方向包括：

1. 革新教学方式：打破单一讲授模式，广泛采用自主学习、合作学习、探究学习、情境教学、项目式学习等新型教学方式，强化学生的课堂参与感。
2. 重建师生关系：构建民主、平等、对话的新型师生关系，教师从”课堂权威”转变为”平等中的首席”，通过师生互动、生生互动实现教学相长。
3. 完善评价体系：建立发展性评价制度，弱化评价的甄别选拔功能，强化评价的激励、诊断与改进功能，用多元评价全面衡量学生的综合成长。
4. 打通教学与生活的关联：打破学科壁垒与课堂边界，加强课程内容与学生生活、社会实际的联系，增强教学的实践性、开放性与应用性。

四、新课改背景下的教师观

与以人为本的学生观、生成性的教学观相配套，新课改背景下的教师观是对传统教师角色与职业行为的系统性重构。它打破了”教师即知识权威、教书匠”的传统定位，要求教师从”以教为中心”转向”以学为中心”，从”传递知识”转向”赋能成长”，核心体现为角色定位和教学行为两大维度的深度转变。

（一）核心内涵：教师角色的四大根本转变

1. 从知识传授者转向学生学习与发展的促进者

这是教师角色最核心的转变，对应”学生是学习主体”的学生观。

• 教师不再是课堂的绝对权威和唯一知识源，而是学生学习的引导者、支持者与合伙人；
• 职责从”把知识讲清楚”转向”激发学习动机、教会学习方法、引导自主探究”，帮助学生学会学习；
• 不仅关注知识掌握，更关注学生的情绪体验、人格养成与价值塑造，做学生成长的引路人。

2. 从经验型”教书匠”转向教育教学的研究者

这是教师专业发展的核心要求，打破了”教学与研究分离”的传统认知。

• 教师要以研究者的视角审视教学实践，针对课堂中的真实问题开展行动研究，而非机械重复教学经验；
• 坚持教学反思，不断总结、优化教学行为，从”经验型教师”走向”研究型教师”；
• 参与校本教研、课题研究，将实践经验升华为教学智慧，同时用研究成果反哺教学改进。

3. 从课程被动执行者转向课程的建设者与开发者

这是对”教师与课程关系”的重新定位，对应新课改三级课程管理体系。

• 打破”教教材”的传统模式，转向”用教材教”：教师可以根据学情、校情灵活整合、重构教材内容，让课程适配学生发展；
• 参与校本课程、班本课程的开发与实施，结合地方资源、学生兴趣开发特色课程；
• 主动挖掘校内外教育资源，打通课堂与生活、社会的联结，丰富课程的形态与内涵。

4. 从封闭的学校教师转向社区型的开放教师

这是对教师职业场域的拓展，呼应教育的开放性与社会性。

• 打破学校围墙的局限，教师的教育角色延伸至家庭与社区，参与构建家校社协同育人格局；
• 主动对接社区教育资源，同时发挥自身专业优势服务社区教育；
• 保持开放的学习心态，吸纳社会前沿知识与行业实践，更新自身知识体系。

（二）配套落地：教师教学行为的四大转变

角色定位最终要落实到日常教学行为中，新课改要求教师在四个关键维度上调整行为方式：

1. 对待师生关系：尊重、赞赏、民主平等
   摒弃”教师中心”的权威姿态，尊重学生的人格与差异，用赏识代替指责，构建平等对话的师生关系。
2. 对待教学过程：帮助、引导、启发建构
   摒弃单向灌输，通过问题设计、情境创设、活动组织引导学生主动思考，在学生遇到困难时提供支架式帮助，而非直接给出答案。
3. 对待自我发展：反思、迭代、终身学习
   将教学反思视为职业常态，持续更新教育理念与专业能力，适应时代与学生的变化，实现终身专业成长。
4. 对待同伴协作：合作、共享、协同育人
   打破”各自为战”的教学模式，加强跨学科、跨年级教师合作，同时主动联动家长、社会力量，形成育人合力。

（三）实践落实的核心要求

1. 重构职业认知：树立”育人为本”的职业信念，明确教师的核心使命是育人而非教书。
2. 提升专业素养：强化课程开发、教学设计、研究反思等核心能力，匹配新课改的角色要求。
3. 坚持行动研究：立足课堂真实问题开展小切口教研，以研促教，避免研究与实践脱节。
4. 保持开放心态：主动拥抱教育变革，持续学习新技术、新理念，适应教育发展的新要求。

五、评价观：发展性评价（新增）

新课改要求建立与素质教育理念相一致的评价制度，核心是从”甄别选拔”转向”促进发展”。

（一）现代评价观的核心要点

1. 评价目的发展化：从”甄别选拔”转向”促进学生发展、教师提高和改进教学实践”。
2. 评价内容综合化：从”唯分数论”转向”综合素质评价”，关注德智体美劳全面发展，不仅评价学业成绩，也评价品德、能力、情感态度等。
3. 评价方式多样化：从”单一纸笔测验”转向”多元评价”，综合运用量化评价与质性评价、形成性评价与终结性评价、自评互评与师评。
4. 评价主体多元化：从”教师单一评价”转向”学生、教师、家长、社会共同参与”。
5. 评价重心过程化：从”关注结果”转向”关注过程”，重视学生的努力程度、进步幅度和学习过程中的表现。

（二）发展性评价的实施要求

• 建立学生成长记录袋/档案袋：收集学生作品、反思、评价等过程性材料，全面反映成长轨迹。
• 实施表现性评价：通过观察学生在真实任务中的表现（如项目作品、实验操作、口头报告）进行评价。
• 加强形成性评价：在教学过程中及时反馈，帮助学生调整学习策略，而非仅在期末进行总结性评判。
• 保护学生自尊与自信：评价语言要具有激励性，避免标签化、排名化，让评价成为学生发展的助推器。

六、教师职业的劳动特征

教师职业的劳动是一种以”育人”为核心的特殊精神生产劳动，劳动对象是具有主观能动性的成长中的学生，劳动目的是促进人的全面发展。这一本质属性决定了教师劳动区别于物质生产劳动和其他社会职业，具有鲜明的职业特征，核心体现为以下五个维度：

（一）劳动属性：复杂性与创造性

1. 复杂性

教师劳动的复杂性源于教育场景的多变量、多维度属性，主要体现在三个层面：

• 劳动对象的差异性：学生是有思想、有个性的鲜活个体，身心发展水平、家庭背景、性格特质千差万别，不存在标准化的”加工对象”。
• 劳动任务的综合性：教师的核心使命是教书育人，既要完成知识传授、能力培养，又要兼顾品德塑造、心理健康、审美培育等多重目标，是全方位的育人工作。
• 劳动过程的互动性：教学是师生双向的心理互动与意义建构过程，而非单向的流水线作业，需要教师持续感知学生状态、调整教育策略，过程复杂且不可复制。

2. 创造性

教师劳动的创造性并非指向科学发明，而是教育实践中的灵活创新与智慧应变，核心是”教育有法，而教无定法”：

• 因材施教的差异化设计：针对不同学生的认知特点与发展需求，定制个性化的教育引导方案，不能用统一模式塑造所有学生。
• 教学方法的动态更新：同样的教学内容，面对不同学情、不同时代的学生，需要不断创新教学设计、优化教学方式，避免经验化、模式化。
• 突发场景的教育机智：面对课堂上的偶发事件、学生的意外提问，能够迅速做出合理、恰当的应对，将突发状况转化为教育契机。

（二）时空维度：连续性与广延性

1. 连续性（时间维度）

教师劳动没有严格的上下班边界。课堂教学之外，备课、批改作业、家校沟通、学生心理疏导、课外活动指导等工作，往往延伸到常规工作时间之外；同时，教育影响的持续性也要求教师劳动在时间上保持连贯。

2. 广延性（空间维度）

教师的劳动空间不局限于教室和校园。家访、社会实践、校外研学、社区教育活动等场景中，教师都在履行教育职责；同时，学生的成长也受家庭、社会等多重空间的影响，教师需要打破校园边界协调育人资源。

（三）价值体现：长期性与间接性

1. 长期性

人才培养的周期长、见效慢，即”十年树木，百年树人”。学生的知识积累、人格养成、能力发展是一个循序渐进的长期过程，教师的教育成效往往具有滞后性，需要多年后才能在学生的成长与社会贡献中显现。

2. 间接性

教师劳动不直接生产物质产品、不直接创造物质财富。教师的劳动成果是学生的综合素质与发展潜能，其社会价值需要通过学生步入社会后创造的价值来间接实现，劳动成效具有隐含性。

（四）劳动载体：主体性与示范性

1. 主体性

教师自身是最重要的教育影响载体。教师的知识储备、思维方式、人格修养、价值观念本身就是教育内容的一部分，教育过程既是教师输出知识的过程，也是教师以自身人格与言行影响学生的过程。

2. 示范性

学生天然具有”向师性”与模仿心理，教师的言行举止、治学态度、待人接物的方式，都会对学生产生潜移默化的示范作用。这一特征也是”为人师表”作为教师职业道德核心要求的客观依据。

（五）协作形态：个体性与群体性

1. 劳动方式的个体性

教师的日常教学工作大多以个体独立的形式开展。备课、授课、班级管理、作业批改等核心工作，主要依靠教师个人的专业能力独立完成，具有鲜明的个体劳动属性。

2. 劳动成果的群体性

学生的全面发展是多方教育力量协同作用的结果。一个学生的成长，离不开不同学科教师、班主任、学校管理、家庭环境与社会影响的共同作用，单一教师无法独立完成完整的育人任务，劳动成果具有集体性。

七、教师职业素养的完整框架（新增）

教师职业素养是教师从事教育教学活动所必须具备的基本素质和修养，是一个完整的体系。

（一）道德素养

• 忠于人民的教育事业，热爱教育工作；
• 热爱学生，尊重学生人格；
• 团结协作，善于与同事、家长合作；
• 为人师表，以身作则，具有良好的道德品质。

（二）知识素养

1. 政治理论修养：拥护党的领导，贯彻国家教育方针；
2. 精深的学科专业知识（本体性知识）：掌握所教学科的基本知识、基本技能，了解学科发展脉络；
3. 广博的科学文化知识：具备人文、科学、艺术等多领域知识，满足学生广泛的求知欲；
4. 必备的教育科学知识（条件性知识）：掌握教育学、心理学、学科教学法等知识，懂得教育规律；
5. 丰富的实践知识：基于个人教学实践积累的课堂管理、学情判断、教学机智等经验性知识。

（三）能力素养

1. 语言表达能力：口头表达清晰、准确、生动，书面表达规范、有条理；
2. 教育教学能力：教学设计、课堂组织、教学实施与调控能力；
3. 组织管理能力：班级管理、活动组织、协调人际关系的能力；
4. 自我调控与反思能力：情绪管理、压力调适、教学反思与自我改进；
5. 教育研究能力：发现问题、开展行动研究、总结教育规律的能力；
6. 信息素养：运用现代教育技术获取、加工、整合信息的能力。

（四）心理素养

1. 高尚的师德：热爱教育事业，具有强烈的责任感和使命感；
2. 愉悦的情感：积极乐观，善于调节情绪，以良好心态面对学生；
3. 良好的人际关系：善于与学生、同事、家长建立和谐关系；
4. 健康的人格：人格完善，意志坚定，具有较强的心理承受力和适应性。

八、教师专业发展（新增）

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。

（一）教师专业发展的阶段理论（福勒和布朗）

关键判断：能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成熟的重要标志。

（二）教师专业发展的途径

1. 观摩和分析优秀教师的教学活动

   • 观摩优秀教师的现场教学或教学录像，分析其教学设计、课堂组织、师生互动等，汲取经验。

2. 开展微格教学

   • 以少数学生为对象，在较短时间内（5-20分钟）进行小规模教学，并录像回放，进行细致反思。

3. 进行专门训练

   • 参加师范技能培训、新教师入职培训、骨干教师研修等，系统提升专业能力。

4. 反思教学经验（最核心的途径）

   • 波斯纳提出教师成长公式：经验 + 反思 = 成长
   • 反思类型：教学前反思（设计预判）、教学中反思（临场调控）、教学后反思（总结改进）；
   • 反思方法：教学日志、教后记、案例分析、行动研究等。

九、师生关系（新增）

师生关系是教育活动中最基本、最重要的人际关系，直接影响教育效果和学生发展。

（一）师生关系的类型

1. 放任型：教师缺乏责任心，对学生缺乏关爱，学生各行其是，教学效果差；
2. 专制型：教师权威绝对化，学生被动服从，课堂秩序好但学生缺乏主动性和创造性；
3. 民主型：师生平等对话、相互尊重，学生积极参与，教学效果最佳。（新课改倡导的理想型）

（二）新型师生关系的特征

1. 尊师爱生

   • 学生尊敬教师，教师关爱学生，这是师生关系的心理基础与情感前提。

2. 民主平等

   • 师生在人格上完全平等，教师是”平等中的首席”；学生有权质疑、表达不同见解，教师尊重学生的独立人格。

3. 教学相长

   • 教师的教促进学生的学，学生的学也促进教师的教；师生在互动中相互学习、共同成长。

4. 心理相容

   • 师生之间在心理上协调一致，彼此理解、信任、接纳，关系融洽，情感共鸣。

（三）建立良好师生关系的方法

• 了解和研究学生：这是建立良好师生关系的前提和基础；
• 树立正确的学生观：理解学生是发展的人、独特的人、独立意义的人；
• 热爱、尊重学生，公平对待学生：关心爱护全体学生，不偏爱、不歧视；
• 主动与学生沟通，善于与学生交往：倾听学生心声，理解学生需求；
• 努力提高自我修养，健全人格：以人格魅力和学识魅力赢得学生的尊重与爱戴。

十、教师职业道德规范

教师职业道德规范是教师在教育职业活动中必须遵守的道德准则与行为规范，是调节教师与学生、教师与同事、教师与社会等关系的核心依据。我国现行中小学教师职业道德的核心规范为2008年修订的《中小学教师职业道德规范》，共6项内容，分别对应教师职业的底线要求、本质要求、核心灵魂、根本天职、内在约束与发展动力，构成了完整的师德体系。

（一）爱国守法——教师职业的基本要求

这是教师职业的底线准则，是教师职业道德的前提与法律基础。

• 核心内涵：热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党的领导，拥护社会主义制度；全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师的职责与权利。
• 行为要求：不得有违背党和国家方针政策的言行，不得侵犯学生的受教育权、人格权、隐私权等合法权利，严禁体罚学生、违规处分学生等违反教育法律规范的行为，坚持依法执教。

（二）爱岗敬业——教师职业的本质要求

这是教育事业对教师的核心敬业要求，是教师职业的根本立足点。

• 核心内涵：忠诚于人民教育事业，树立崇高的职业理想，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。
• 行为要求：对教学工作高度负责，认真落实备课、上课、作业批改、学生辅导、学业评价等每一个教学环节；不得敷衍塞责、消极怠工，杜绝教学中的形式主义与应付心态。

（三）关爱学生——师德的灵魂

这是教师职业道德的核心与灵魂，是以人为本学生观在师德层面的直接体现。

• 核心内涵：关心爱护全体学生，尊重学生的人格与尊严，平等、公正对待每一位学生；对学生严慈相济，做学生的良师益友。
• 行为要求：保护学生的人身安全，关心学生的身心健康，维护学生的合法权益；严禁讽刺、挖苦、歧视学生，严禁体罚或变相体罚学生，尤其关注学困生、特殊需求学生等弱势群体的成长需求。

（四）教书育人——教师的天职

这是教师职业的根本使命与核心职责，是教师职业区别于其他职业的本质特征。

• 核心内涵：遵循教育规律，实施素质教育；循循善诱，诲人不倦，因材施教。
• 行为要求：既要传授知识技能，更要培养学生良好品行、创新精神与实践能力，促进学生德智体美劳全面发展；坚决摒弃”唯分数论”，不以考试分数作为评价学生的唯一标准。

（五）为人师表——教师职业的内在要求

这由教师劳动的示范性特征决定，是教师职业的鲜明特点与内在约束。

• 核心内涵：坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则，以自身的言行品格为学生树立榜样。
• 行为要求：衣着得体、语言规范、举止文明；关心集体，团结协作，尊重同事与家长；作风正派，廉洁奉公，自觉抵制有偿家教、违规补课等行为，不利用职务之便谋取私利。

（六）终身学习——教师专业发展的不竭动力

这是教师职业适应时代发展、保持专业生命力的必然要求。

• 核心内涵：崇尚科学精神，树立终身学习理念，不断拓宽知识视野、更新知识结构。
• 行为要求：潜心钻研教育教学业务，勇于探索教育教学创新，持续提升自身的专业素养与教育教学水平，主动适应教育改革与学生发展的新要求。

（七）新时代师德规范的延伸与细化

在此基础上，教育部2018年印发《新时代中小学教师职业行为十项准则》，进一步细化了师德底线要求，突出了坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化、潜心教书育人、关心爱护学生、加强安全防范、坚持言行雅正、秉持公平诚信、坚守廉洁自律、规范从教行为十项准则，强化了师德的刚性约束，是新时代教师职业道德规范的具体化延伸。

十一、教师的权利与义务（新增）

《中华人民共和国教师法》明确规定了教师的权利和义务，是教师依法执教的基本依据。

（一）教师的权利（六条）

1. 教育教学权

   • 进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。这是教师最基本的权利。

2. 科学研究权

   • 从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。

3. 指导评价权

   • 指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。

4. 获取报酬待遇权

   • 按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。

5. 民主管理权

   • 对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。

6. 进修培训权

   • 参加进修或者其他方式的培训，不断提升专业水平。

（二）教师的义务（六条）

1. 遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
2. 贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
3. 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
4. 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；
5. 制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
6. 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

附：核心概念速查表

教师职业发展阶段划分完整汇总

一、福勒和布朗（Fuller & Brown）——关注阶段论

这是《综合素质》考试中最常考的理论，以教师所关注的焦点问题划分。

核心判断：能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成熟的重要标志。

二、叶澜——“自我更新”取向五阶段理论

国内学者提出的理论，教资考试中出现频率很高，”虚拟关注阶段”是常见考点。

记忆口诀：”废墟生任我”（非→虚→生→任→我）

三、司德菲（Steffy）——五阶段理论

关键区分：司德菲的”更新生涯阶段”特指教师克服职业倦怠、重新焕发活力的阶段，与叶澜的”自我更新关注阶段”名字相似但含义不同。

四、休伯曼（Huberman）——教师职业生命周期理论

五、卡茨（Katz）——四阶段理论

六、伯利纳（Berliner）——教师专长发展阶段理论

七、费斯勒（Fessler）——教师生涯循环论

八、考试快速定位表

九、易混淆概念辨析

十、一句话速记

• 福勒布朗：生存→情境→学生（越来越关注学生）
• 叶澜：废墟生任我（非→虚→生→任→我），从虚拟到自我更新
• 司德菲：预备→专家→退缩→更新→退出（更新是克服倦怠）
• 休伯曼：入职求生→稳定→实验/歧变→平静保守→退出
• 卡茨：求生存→巩固→更新→成熟
• 伯利纳：新手→熟练新手→胜任→熟练→专家
• 费斯勒：职前→引导→能力→热心→挫折→停滞→低落→退出